Sub-categoría: Exigencia Sentida: Hacia una “Arquitectura metodológica para la docencia de Investigación Cualitativa”.

6066240413_ce99baa1ab_zPara mayor comprensión de este post, recomendamos leer los anteriores publicados: Hacia una “Arquitectura metodológica para la docencia de Investigación Cualitativa”. Primera Categoría, Segunda Categoría: Contenidos novedosos, hacia una “Arquitectura metodológica para la docencia en Investigación Cualitativa” y
Tercera Categoría: Desarrollo del curso, hacia una “Arquitectura metodológica para la docencia de Investigación Cualitativa”

Esta es la segunda subcategoría de la Categoría: Desarrollo del curso, hacia una “Arquitectura metodológica para la docencia de Investigación Cualitativa”. En ella, se observa que los estudiantes empiezan a percibir que el curso de Investigación Cualitativa, es diferente a las experiencias que han tenido en otros ramos, con esto no pretendemos decir o señalar que se está ante una asignatura, que es mejor o peor que otras en su estilo de trabajar el proceso de enseñanza aprendizaje, sólo, de acuerdo a lo observado, estamos explicitando aquello que nos percatamos en algunos relatos de los estudiantes, ellos son los que empiezan a sentir este curso como diferente.

En este sentido, un (a) estudiante (recuerden que estos relatos fueron anónimos) escribe

“Ya en la segunda clase el “profesor a cargo”
me dice que a pesar de haber leído el texto encomendado para la lectura semanal,
esta no era profunda, ni crítica, que faltaba una mirada más hacia el interior del escrito”

Las lecturas requerían que los estudiantes la entendieran, como un estudio y no como un trámite “administrativo” de una obligación semanal, no bastaba con decir “ya lo leí” , requería participar su comprensión, con la comprensión de los otros, es decir comunicar y compartir lo logrado, y esto requería de parte del estudiante, un estudio en profundidad y crítico, orientado al aprendizaje. Trabajamos pensando, en la autonomía que correspondiera a estudiantes de postgrado, a la co-responsabilidad efectiva y en una comunicación con el lenguaje propio de la disciplina. Para ello, se organizaban los espacios para que esto ocurriera.

Además, esto exigía implícitamente, la preparación del estudiante para la clase, en cuanto que ésta le permitiría una participación informada y comprehensiva de manera tal que contribuyera a los construcción de aprendizaje con los otros –con sus compañeros – en dos instancias; en la reunión con su grupo a discutir su proyecto de investigación y luego, en las plenarias con el resto de curso.

Esto era comprometerse con el aprendizaje bajo una concepción social, no sólo me sirve a mi, sino que también a los demás y al proyecto en elaboración. Debía ser entendido como una responsabilidad individual y grupal, ya que al ser un interlocutor válido para su grupo, potenciaría el aprendizaje de los otros y de él mismo.

Con respecto a la comunicación, se había acordado realizarla con los términos relacionados con la asignatura y hacerlo de manera precisa….por los menos, en las clases que teníamos una vez a la semana, seríamos investigadores.

Esa fue la primera lección como estudiante. Para este curso no bastaba con leer superficialmente,
era necesario estudiar, comprender los textos, idealmente reflexionar y apropiarse de los conceptos.

El proceso no estuvo exento de problemas, éstos, no decían relación con el curso en sí, sino, con las tensiones que se producían con algunos estudiantes que añoraban: una clase tradicional; la prescripción de procesos, en lugar del esfuerzo por la comprensión de los mismos; trabajos específicos, ante que, ensayos o resolución de casos; estudiar sólo lo dado concretamente por el profesor, ante la indagación bibliográfica de profundización…El curso era lo contrario. (Aunque, tenía un programa y una calendarización, la manera de llevarla a cabo era diferenre…para ellos).

Si tuviéramos que señalar la presencia de estas tensiones en el tiempo, considerando los años de experiencia, tendríamos que señalar que éstas, se producen, hasta la segunda y tercera clase, es decir , más o menos, en términos cronológicos serían una siete a nueve horas de clases. Después, se va percibiendo un notable cambio y un gran compromiso y satisfacción de los estudiantes.

La exigencia sentida, iba asociada a la co-responsabilidad, expresado así por un (a)estudiante, con respecto a la preparación para convertirse en un interlocutor válido en un aprendizaje con los otros, es decir la realización del estudio en profundidad:

…traía asociado un problema de comprensión sobre lo que
se conversaba en la clase, de comunicación y la calidad de las
presentasiones en las plenarias…
esto era un acto de co-responsabilidad en el aprendizaje.

Sin duda, lo que en este proceso hemos observado, nos puede situar en la categoría lo que (Ausubel, 1978) denomina como categoría situacional y sus correspondientes subcategorías:

  • “La práctica: su frecuencia, distribución, método y condiciones generales (incluidos la retroalimentación o conocimientos de los resultados). Esta categoría (ver las relaciones con el curso en la modelización)
  • Arreglo de los materiales de la enseñanza: En función de cantidad, dificultad, tamaño de los pasos, lógica interna, secuencia, velocidad y uso de auxiliares didácticos.(ver las relaciones con el curso en la modelización)
  • Factores de grupo y sociales: como la atmósfera del salón de clase, la cooperación y la competencia..” (ver las relaciones con el curso en la modelización)

La pretención de la organización metodológica del curso era que las condiciones situacionales impactaran las características de los estudiantes, que en términos de Ausubel, sería la categoría intrapersonal (factores internos) y desde ella, la estructura cognoscitiva, entendida como las “propiedades y organizativas del conocimiento previamente adquerido dentro de un campo de estudio en particular, que venga a cuenta para asimilar otra tarea de aprendizaje dentro del mismo campo” (Ausubel, 1978), es decir, el reconocimiento que los estudiantes de postgrado, contaban con representaciones que de alguna manera los nuevos conocimientos y estilos de enseñanza tendrían una relación con los subsunsores de la estructura cognoscitiva que permitirían un circuito de interrelaciones con las cuales irían construyendo el nuevo conocimiento, en este caso, Investigación Cualitativa.

Modelización

A continuación presentamos una modelización de tres categorías tomadas de David Ausubel (en la izquierda), las relaciones con los recursos de aprendizaje desarrollados en el curso (en el centro) y la relación con la categoría Intrapersonal de Ausubel (en la derecha de la modelización).

modelo

Bibliografía

Ausubel, D. (1978). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México DF, México: Trillas.

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