Cuarta Categoría: La evaluación, “Hacia una arquitectura metodológica para la docencia de Investigación Cualitativa”

2651027494_4b1498733b_zEsta es la última categoría de la serie “Hacia una arquitectura metodológica para la docencia de Investigación Cualitativa”. Les recomendamos leer los post anteriores de la serie y luego éste, de tal modo de tener una visión integrada de la metodología.

La premisa de la evaluación que sustentamos en esta práctica vivida de Investigación Cualitativa, era, que ésta, debe ser siempre, “una nueva oportunidad para aprender”, por ello no tratamos el tema de sus técnicas, sino más bien, nos centramos en la evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, basada fundamentalmente en las cualidades intrínsecas de la Investigación Cualitativa.

Desde esta mirada, la evaluación estuvo considerada como una instancia de aprendizaje y no como, un tomar cuenta, de cuánto los estudiantes sabían en “ese” o en “algún” momento, que los involucrará a todos. El convencimiento, fue que en el proceso de la evaluación, los estudiantes podían seguir aprendiendo significativamente, de ahí que en este acto se respetaron los tiempos de aprendizaje, en los márgenes de la temporalidad semestral.

De este modo, esta categoría la vinculamos directamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que creemos que ello supone “ un cambio en el concepto de aprendizaje que, a su vez, modifica los criterios mediante los que se evalúa” (Elliot, 2000), esto, es nuestra principal preocupación, no la de la construcción de instrumentos o técnicas específicas, en otras palabras, creemos que el aprendizaje no debe “seguir” a la evaluación, al contrario, la evaluación debe estar al servicio de los criterios de aprendizaje, por lo tanto no creemos en los instrumentos universales de evaluación. En este sentido, en la realidad, en ocasiones encontramos muchas contradicciones, inclusive, paradigmáticas.

Y a propósito de la enseñanza-aprendizaje y el significado de ésta como práctica pedagógica, (Elliot, 2000), señala:

“Evidentemente, la práctica didáctica no adquiere un valor propiamente educativo mientras no provoca el desarrollo de procesos que faciliten el acceso a las estructuras del conocimiento, a los sistemas de pensamiento (…) esto requiere organizar unas condiciones de trabajo e intercambio entre los alumnos, la realidad y el profesor que provoquen sin restricciones el flujo de ideas, el contraste de pareceres, las búsquedas de evidencias, la proliferación de hipótesis, el análisis, la evaluación y reformulación de estrategias (…) el proceso didáctico que se propone facilitar su desarrollo no puede concebirse como proceso de inculcación, ni siquiera de orientación hacia una meta preestablecida, sino como un auténtico proceso de inducción, de inmersión en un territorio sorprendente de elaboraciones personales” [y grupales]. Págs. 14 y 15

Desde estas consideraciones, la experiencia vivida consideró a la evaluación imbricada en los procesos de enseñanza – aprendizaje, orientada hacia los aprendizajes significativos y en este sentido Elliot, 2000, señala que, si:

“se considera el aprendizaje como la producción activa del significado y no como producción pasiva del mismo. Sus resultados ya no se evalúan en relación con la mayor o menor coincidencia entre las entradas informativas y criterios predeterminados de salida, sino en términos de las cualidades intrínsecas que manifiestan. Cuando se considera el aprendizaje como “producción activa” , se convierte en una manifestación de las capacidades humanas, por ejemplo, sintetizar información variada y compleja en patrones coherentes, considerar situaciones desde distintos puntos de vista, tener presentes las propias inclinaciones y prejuicios personales, etc. El desarrollo de la comprensión se estructura como la ampliación de las capacidades naturales de los estudiantes en relación con aquello que tiene importancia en la vida. La manifestación de esas cualidades puede describirse y juzgarse, pero no normalizarse y medirse” Pág.23.

Considerando lo anterior, se organizó el trabajo, se adquirieron algunos compromisos, se desarrollaron los modos de evaluación, los tiempos y espacios, los resultados de la evaluación, los objetos de aprendizaje en el proceso de evaluación y finalmente algunas expresiones de estudiantes.

Organización del trabajo

Los estudiantes forman grupos de investigación y desde el inicio, los contenidos del curso están vinculados a un proyecto de investigación, que deben desarrollar durante el semestre. Este grupo, lo va acompañar durante todo el semestre, en los procesos vinculado a la enseñanza-aprendizaje.

Compromisos

El desarrollo de la evaluación se realizaba en grupo, el propósito era favorecer la conversación, la discusión y el intercambio de ideas y miradas; por lo tanto, no se podía dividir el trabajo: la evaluación debía realizarse grupalmente.

El aprender con los otros, requería de un compromiso individual que consistía en prepararse, de tal manera, que cada integrante se convirtiera en un interlocutor válido para sus compañeros, de tal modo de potenciar los aprendizajes. Esto no era sólo un acto “deseable”, ya que se convertía, en una actuación significativa para los otros. Cabe señalar, que al final del semestre ellos se evaluaban con un instrumento de autoevaluación (individual) y co-evaluación (grupal) sobre la actuación de cada uno. (tenía una ponderación que influía en la calificación semestral).

Modos de evaluación

Las evaluaciones (grupales) consistían en: observaciones a la realidad a investigar, la explicitación de la Sensibilización Situacional y Conceptual del ámbito investigativo, casos a resolver, simulaciones, realización de análisis de contenido, aplicaciones fundamentadas, etc, que requerían, revisar la bibliografía recursivamente y asistir a la realidad que se investigaría.

Tiempo – Espacio

Otra de las cualidades intrínsecas que consideramos, fue respetar los tiempos y espacios para aprender. Las evaluaciones, se iniciaban en el mismo tiempo y espacio para todos, pero las fechas de entrega era definida por cada grupo.

Para hacer uso de los propios tiempos de aprendizaje en el desarrollo de las evaluaciones y comprometerse con una fecha de entrega, los estudiantes debían considerar el ritmo académico del curso, los tiempos y requerimientos del mismo. (las clases seguían su curso). Este era un acto de autonomía y de responsabilidad.

Este espacio-tiempo, es materializar una de las cualidades intrínsecas de la Investigación Cualitativa que dice relación con la oportunidad de aprender con los otros en un espacio tiempo propios y que el sujeto, en un proceso de interacción aprende con los demás. Desde este punto de vista, si esta cualidad está integrada en la metodología de enseñanza-aprendizaje, debe, congruentemente con ello, ofrecer el espacio y los tiempos, los medios y la oportunidad para llevarlos a cabo.

“…me doy cuenta de que nuestro proceso de enseñanza aprendizaje sigue siendo coherente: se nos evalúa de la misma forma en que aprendemos, y así la evaluación es una instancia de aprendizaje más. (Un estudiante)

Estas evaluaciones, en grupo de investigación, se iniciaban en la clase. Se entregaba el instrumento de evaluación y se les otorgaba un tiempo para que cada grupo lo analizara, luego se discutía en una plenaria y aclaraban dudas grupales.

Luego el profesor, asesoraba a cada uno de los grupos en el desarrollo de la evaluación. También, los estudiantes podían realizar consultas inter-grupo.

Los resultados de la evaluación

Los resultados de la evaluación se les entregaba, en lo que denominamos “Guía de retroalimentación particularizada en cada grupo” (no rúbrica), en la que estaban representados: el puntaje total de la evaluación, los objetivos, los criterios, comentarios, puntaje obtenido por cada criterio, puntaje obtenido y calificación.

Desde este resultado, el grupo debía tomar decisiones. El proceso era, que el grupo discutiera el resultado de la evaluación y si el caso lo ameritaba, conversar con el profesor con respecto de alguna duda sobre lo evaluado. Pasado este proceso, debían tomar decisiones, una, manifestar conformidad con la evaluación y la calificación obtenida y otra, seguir trabajando sólo en los aspectos a mejorar. En este último caso, se les daba una semana para la entrega definitiva. En términos de calificación se le asignaban los mismos criterios para calificar, la calificación obtenida era la que se le asignaba, en ningún caso se le promediaba, con lo no aprendido y lo aprendido.

Objetos de aprendizaje en el proceso de evaluación

Los objetos de aprendizaje estaban transversalizados por una intención metacognitiva, aprendizajes significativos, construcción individual y grupal del conocimiento; para ello, a cada uno de los estudiantes se le entregaba documentos de trabajo, como por ejemplo: Estudios de casos, Guías de trabajo, protocolos de observación de la realidad, análisis de contenido, transferencias de la bibliografía al proyecto de investigación, guías de presentaciones y avances de los proyectos, etc.

Algunas expresiones de los estudiantes

“Si hay algo que debo reconocer del profesor y que me gustó en esta ocasión, era su disposición a que los estudiantes aprendieran..”

“…él esperaba que aprendiéramos y eso de verdad se agradecía”

“En forma paralela a esta evaluación íbamos trabajando en grupos, realizando una aproximación a la investigación cualitativa.”

“congruente con las características, en este caso de la Investigación Cualitativa”.
“Algunos estudiantes se referían a ella, como un desafío; otros, que al terminarla encontraban que había valido la pena; otros, me di cuenta de lo que tenía y lo que me faltaba. ..otros, no fue fácil”
“Fue difícil abordar la evaluación, todo un desafío. Y el día de la entrega siento que valió tanto la pena, pues pude darme cuenta de los elementos con que contaba para abordarla y en cuáles de ellos debía seguir profundizando para poder aplicar de mejor manera lo aprendido”
“El no se preocupaba de los plazos, él esperaba que la persona a su ritmo entregara la información que había solicitado. Realizando cada una de las actividades solicitadas, de alguna manera”
“…sorprenden las instrucciones de la evaluación y me doy cuenta de que no es posible realizarla en ese bloque de clases, pues implica aplicación de conocimientos, lecturas, nuevas revisiones, análisis”
“Las evaluaciones, no estaban supeditadas a las horas de clases semanal”
“Luego de experimentar la sensación de que la evaluación no acababa ahí -ese día-, lo que implica que el descanso esperado se postergue”

Trabajos citados

Elliot, J. (2000). La investigación en educación. Madrid, España: Morata.

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